Образовательные инновации и педагогический коллектив
Если компонентами модели учебного процесса является, согласно утверждению В. Лозовой и Г. Троцко, целые, задачи, содержание, структура, методы и формы обучения. А также стиль взаимодействия основных участников процесса: учителей и учеников, то, на наш взгляд, внедрение педагогических инноваций можно рассматривать как переход от одной модели учебного процесса к другой, или как усиления положительных черт действующей модели. Поэтому в этой и других наших работах внедрения образовательных инноваций будем рассматривать как систему (четкую последовательность) мер, направленных на смену содержания компонентов (всех или выборочно) модели учебного процесса с целью его усовершенствования или трансформирования.
Такой подход позволяет четко выделить возможные объекты будущих изменений в зависимости от уровня внедряемой инновации. Ими могут выступать: цели и задача обучения, содержание, формы, методы, структура, стиль взаимодействия учителей и учеников. Целиком, очевидно, что все эти изменения должны внедряться непосредственно самыми педагогическими работниками школы или при их активном участии. На практике это означает, что, например, при внедрении определенной инновации учителя (в первую очередь) должны будут заменить годами наработанные «свои собственные» формы и методы работы или «свой собственный» стиль взаимодействия с учениками на какие-то другие, присущие новой системе или технологии, которая внедряется.
А если, к тому же, изменений нуждаются в структуре, содержание, задача и цели, которые за годы обучения и преподавание тоже приобрели довольно, личностное для учителя значение, то становится понятным, почему «сопротивление изменениям является достаточно распространенным явлением». Изменения в собственных формах, методах, стиле, убеждениях, ценностях — это очень сложный и субъективный процесс. С другой стороны (и об этом свидетельствует почти вся литература по инновационному менеджменту) — это достаточно объективный процесс, поскольку какой бы не была организация, какой бы деятельностью она не занималась, переход к выпуску новой продукции или к использованию новых технологий всегда нуждается в определенных организационных изменениях. И обретения персоналом новых профессиональных привычек, а это и вызывает «сопротивление».
Такой подход позволяет четко выделить возможные объекты будущих изменений в зависимости от уровня внедряемой инновации. Ими могут выступать: цели и задача обучения, содержание, формы, методы, структура, стиль взаимодействия учителей и учеников. Целиком, очевидно, что все эти изменения должны внедряться непосредственно самыми педагогическими работниками школы или при их активном участии. На практике это означает, что, например, при внедрении определенной инновации учителя (в первую очередь) должны будут заменить годами наработанные «свои собственные» формы и методы работы или «свой собственный» стиль взаимодействия с учениками на какие-то другие, присущие новой системе или технологии, которая внедряется.
А если, к тому же, изменений нуждаются в структуре, содержание, задача и цели, которые за годы обучения и преподавание тоже приобрели довольно, личностное для учителя значение, то становится понятным, почему «сопротивление изменениям является достаточно распространенным явлением». Изменения в собственных формах, методах, стиле, убеждениях, ценностях — это очень сложный и субъективный процесс. С другой стороны (и об этом свидетельствует почти вся литература по инновационному менеджменту) — это достаточно объективный процесс, поскольку какой бы не была организация, какой бы деятельностью она не занималась, переход к выпуску новой продукции или к использованию новых технологий всегда нуждается в определенных организационных изменениях. И обретения персоналом новых профессиональных привычек, а это и вызывает «сопротивление».
| Страницы: | 12 3 456789 |